იდიოტიზმის ანატომია
საყოველთაოდ ცნობილია, რომ ენა აზროვნების საფუძველია, აზროვნება კი მხოლოდ ენის საშუალებით ხორციელდება. ბავშვის აზროვნება დედაენის დაუფლების კვალდაკვალ ყალიბდება, ვითარდება და ფართოვდება. შეიძლება ითქვას, რომ გამართული აზროვნება, პირველ რიგში, დედაენის სრულყოფილ ფლობაზეა დამოკიდებული. აზრის სიზუსტე, სიცხადე პირდაპირ უკავშირდება მისი მკაფიოდ გამოთქმის აუცილებლობას. იმას, რაც ცუდად, ბუნდოვნად და გაუგებრად არის გამოთქმული, მხოლოდ პირობითად შეიძლება აზრი ეწოდოს. ეს ბანალური ჭეშმარიტებებია.
მაგრამ საოცარი ის არის, რომ საქართველოს მოსახლეობის აბსოლუტური უმრავლესობისათვის გასაგები ქართული სალიტერატურო ენის პარალელურად, ჩვენში გაჩნდა ერთგვარი ენობრივი სუროგატი, რომელიც თანდათან მკვიდრდება სახელმწიფო დაწესებულებებსა თუ არასამთავრობო სექტორში, მედიასა თუ სამართალწარმოებაში და ა. შ. გასული საუკუნის ბოლო ათწლეულში სხვადასხვა არასამთავრობო ორგანიზაციების წიაღში დაბადებული ეს ენობრივი სუროგატი, რომელსაც პირობითად “პროექტების ენა” შეიძლება დავარქვათ, თანდათანობით იქცა “სიახლისა და თანამედროვეობის”, ანუ ე. წ. “ახალი მენტალობის”, განუყოფელ ატრიბუტად და “საფირმო ნიშნად”. ამ “ენაზე” მეტყველება და წერა დღეს “ელიტურობის” გამოხატულებად ითვლება – ეს საქმიანობის, რეფორმების ახალი ენაა, რომლის ათვისებაც ძალიან იოლია, რადგან მისი დაუფლების აუცილებელ წინაპირობას მხოლოდ და მხოლოდ ქართული სალიტერატურო ენის არცოდნა წამოადგენს. “პროექტების ენაზე” მეტყველებენ და “აზროვნებენ” ჩვენი “რეფორმატორი” სახელმწიფო მოხელეები. მათთვის ეს პრაქტიკული აუცილებლობითაცაა ნაკარნახევი, რადგან სინამდვილეში ისინი მხოლოდ ამგვარ “ქართულს” ფლობენ.
“პროექტების ენა” პრეტენზიას აცხადებს რაციონალურობასა და ინტელექტუალობაზე, სინამდვილეში კი კლიშეების გროვასა და საოფისე ჟარგონის ნაზავს წარმოადგენს, რაც ამ ენაზე მოსაუბრეებს საკუთარი სიცარიელისა და უაზრობის შესანიღბავად სჭირდებათ. ამ ენის ძირითადი მახასიათებელი აზრიან წერასა და მეტყველებაზე ტოტალური უარის თქმაა. ამ ენის მიზანი და დანიშნულება სწორედაც რომ ზუსტი აზროვნების, გამართულად მეტყველებისა და წერის განდევნაა.
“პროექტების ენას” ჰყავს თავისი ცოცხალი “კლასიკოსები”, რომლებმაც, როგორც წესი, რამდენიმე თვიანი კურსების (ე. წ. “თრეინინგების”) გავლის შემდეგ სერტიფიკატების მოპოვება მოახერხეს. ამგვარად “განათლებული” ადამიანი დასავლეთში არც სპეციალისტად და არც რაიმეს საფუძვლიანად მცოდნე პირად არ ითვლება. ჩვენი “ახალი ელიტა” კი სწორედ ასეთი არასრული განათლების მქონე ხალხისაგან შედგება. საინტერესოა, მათგან რამდენს აქვს დაცული თუნდაც მაგისტრის ხარისხი? ალბათ, ძალიან ცოტას… შესაძლოა – არც არავის.
“პროექტების ენა” ასეთი ტიპის “მოღვაწეთათვის” იდეალური საშუალება გამოდგა საკუთარ განათლებაში არსებული ლაკუნებისა და ხარვეზების დასაფარად. რევოლუციის შემდეგ მათი დიდი ნაწილი განათლების სამინისტროში, განათლების რეფორმის მართვის ჯგუფში წამყვან თანამდებობებზე აღმოჩნდა. უკანასკნელი წლების განმავლობაში მათ მიერ ამ ენაზე იქმნებოდა კანონები, პროექტები, ბროშურები, კონცეფციები, მეთოდური მითითებები და სხვ. და სხვ. ეს ოპუსები, როგორც ჩინური “ი ძინი”, ალალბედზე შეგიძლიათ გადაშალოთ და თვალწინ ნათლად წარმოგიდგებათ ჩვენი მოსწავლეებისა და მასწავლებლების, მთლიანად განათლების სისტემის, დღევანდელი სავალალო მდგომარეობა და კიდევ უფრო შემზარავი მომავალი.
“პროექტების ენა” გაბატონებულია განათლების რეფორმის უკლებლივ ყველა დონეზე – კანონმდებლობიდან დაწყებული, მასწავლებელთათვის განკუთვნილი მეთოდური სახელმძღვანელოებით დამთავრებული. დავიმოწმებთ მაგალითს ამ ენაზე შექმნილი ერთ-ერთი კანონპროექტიდან:
“ზოგადი განათლების მიღება ნიშნავს გარკვეული საგანმანათლებლო საფეხურის ეროვნულ საგანმანათლებლო გეგმაში დადგენილი მიღწევის დონის დაძლევას და შესაბამისი დოკუმენტით სახელმწიფოს მიერ ამის დადასტურებას” (ზოგადი განათლების კანონი. პროექტი. მუხლი 6).
სტილს რომ თავი დავანებოთ, ამ მუხლის მიხედვით, მოსწავლეს შეუძლია ზოგადი განათლების მიღება თავისი სურვილის მიხედვით დაასრულოს სკოლის გარკვეულ საფეხურზე. “გარკვეული” საფეხური კი სკოლაში სამია: პირველი საფეხური – I-VI კლასები, მეორე საფეხური – VII-IX კლასები და მესამე საფეხური – X-XII კლასები. ამრიგად, პირველი საფეხურის, ანუ VI კლასის, დამთავრების შემდეგ, კანონპროექტის თანახმად, 12 წლის მოსწავლე უფლებამოსილია ზოგადი განათლების მიღება დასრულებულად ჩათვალოს და აღიჭურვოს სახელმწიფოს მიერ გაცემული შესაბამისი დოკუმენტით. რა არის ეს, ენის უცოდინარობა, თუ აზრის სიჩლუნგე?
იმავე კანონპროექტში ვკითხულობთ:
“მოსწავლის განათლების დაფინანსების ოდენობა განისაზღვრება ეროვნული სასწავლო გეგმით გათვალისწინებული მიღწევის დონისათვის მაქსიმალური დატვირთვის შესაბამისად სახელწიფოს მიერ ერთ მოსწავლეზე გათვალისწინებული ფინანსური ნორმატივით” (ზოგადი განათლების კანონი. პროექტი. მუხლი 10.3).
აქ დახვავებული სიტყვების რახარუხით, ცხადია, ვერც ვერაფერი გამოითქმის და ვერც ვერაფერი შეინიღბება, თუმცა ერთი რამით კი უდავოდ სასარგებლოა. იგი მშვენიერი ინდიკატორია – ვინც იტყვის, რომ აქ აზრი ამოიკითხა, მით უმეტეს, ვინც ამ “აზრის” პროგრესულობისა და რეფორმატორულობის მტკიცებას დაიწყებს, ის, უბრალოდ, ტყუის ან მლიქვნელობს. სამართლიანობა მოითხოვს აღვნიშნოთ, რომ ციტირებული კანონპროექტი საფუძვლიანად გადამუშავდა პარლამენტის შესაბამის კომიტეტში, ვინაიდან მაშინ იქ ჯერ კიდევ მუშაობდა ქართული ენის რამდენიმე მცოდნე, ნორმალურად მოაზროვნე ადამიანი და მხოლოდ მათი უკიდურესი ძალისხმევითღა მოხერხდა ტექსტის ბოლო რედაქციის “გაკეთილშობილება”.
განსხვავებული ბედი ეწია განათლების სამინისტროს მიერ შემუშავებულ სხვა ფუძემდებლურ დოკუმენტებს, რომლებსაც საპარლამენტო კომიტეტის ფილტრი არ გაუვლია, ანდა გაიარეს წიგნიერი ადამიანების თანამდებობებიდან წასვლის შემდეგ. ამისი ნათელი მაგალითია ერთ-ერთი მთავარი სტრატეგიული დოკუმენტი, რომელსაც “ეროვნული სასწავლი გეგმები (კონცეფცია)” ეწოდება. მისი ერთ-ერთი კონცეპტუალური პოსტულატი ასეთია: “რაიმეს გააზრება ფიქრის პროდუქტია და არამარტო დამახსოვრების” (გვ. 22). ვის შეიძლებოდა თავში მოსვლოდა, რომ გააზრება, გარდა აზროვნებისა, რაიმე სხვა აქტის პროდუქტიც შეიძლება იყოს?! რეფორმატორთა “ფიქრის პროდუქტი” კი შემდეგი მტკიცება უნდა იყოს:
“სწავლაში მოიაზრება არა ერთი კონკრეტული გზა, არამედ მასწავლებლისა და მოსწავლის მიერ ერთობლივად შერჩეული ოპტიმალური ვარიანტის ძიება” (იქვე, გვ. 11).
ბუნებრივია, ნებისმიერ ნორმალურ ადამიანს გაუჩნდება კითხვა: თუკი გზა უკვე ერთობლივადაა შერჩეული მასწავლებლისა და მოსწავლის მიერ, მაშინ რომელი “ოპტიმალური ვარიანტის” ძიებას სთხოვენ მათ დოკუმენტის ავტორები?
გამოდის, რომ სწავლა თურმე მასწავლებლისა და მოსწავლის მიერ უკვე შერჩეული გზის შემდგომი ერთობლივი ძებნა, ანუ ადგილზე ტკეპნა, ყოფილა და სხვა არაფერი.
“ყველა სკოლაში (სადაც ერთზე მეტი საგნის მასწავლებელია) უნდა არსებობდეს საგნობრივი ჯგუფების მასწავლებელთა კათედრები” (იქვე, გვ. 16).
როგორც ვხედავთ, საქართველოში ისეთი სკოლებიც ყოფილა, რომლებშიც ერთზე მეტი საგანი ისწავლება და, თქვენ წარმოიდგინეთ, ისეთი სკოლებიც, რომლებშიც მხოლოდ ერთ საგანს ასწავლიან. ამ სკოლებს შორის განსხვავება კი ამიერიდან ის იქნება, რომ “არაერთსაგნიან” სასწავლებლებში კათედრები შეიქმნება, “ერთსაგნიანებში” კი – ვერა. ამასაც რომ თავი დავანებოთ, ისმის კითხვა: რით იყო განპირობებული უნივერსიტეტებსა და სხვა უმაღლეს სასწავლებლებში კათედრების გაუქმება რეფორმატორთა იმავე ჯგუფის მითითებით? ნუთუ იქ მხოლოდ ერთი საგანი ისწავლებოდა?
“დამრიგებელი მოიაზრება მოსწავლის მრჩევლად, რომელიც ეხმარება მას სკოლაში უკეთ მოღვაწეობაში…” (იქვე, გვ. 16).
გამოდის, რომ საქართველო ის უნიკალური ქვეყანაა, სადაც ადამიანები ბავშვობიდანვე, პირდაპირ, ყოველგვარი მომზადების გარეშე იწყებენ მოღვაწეობას და ამისათვის სრულიად საკმარისია კლასის დამრიგებელმა მათ ასისტენტობა გაუწიოს.
“სკოლამ უნდა ჩამოაყალიბოს ფიქრის კულტურა და ფიქრის გარემო. მასწავლებელი ამას დავალებებში და გაკვეთილზე გამოყენებული ლექსიკით უნდა უწყობდეს ხელს. მოსწავლეს არ უნდა ეშინოდეს საკუთარი აზრის გამოთქმის, რაც უნდა სულელურად ეჩვენებოდეს მას, ან მის გარშემო მყოფებს” (იქვე, გვ. 22).
“ფიქრის კულტურა”, ალბათ, აზროვნების კულტურას გულისხმობს, რაც გამართული ენით ზუსტ და ლოგიკურ მსჯელობას ნიშნავს. მაგრამ გამართული მეტყველება როგორ უნდა მოსთხოვოს მოსწავლეებს იმან, ვინც სკოლაში ბავშვის სწავლას და შესვენების დროს ცელქობას “მოღვაწეობას” უწოდებს?! ან რა ლოგიკას მოითხოვს სხვებისაგან ის, ვინც ქვეყანაში ისეთი სკოლების შემოღებას გეგმავს, რომლებშიც ერთზე მეტი, მხოლოდ ერთი ან, ვინ იცის, ერთზე ნაკლები საგანი შეიძლება ისწავლებოდეს? რაც შეეხება “ფიქრის ხელშეწყობას შესაბამისი ლექსიკით”, ამ წინადადებიდან მკაფიო აზრის გამოტანა ჩვენს ძალებს აღემატება. მაგრამ ყველაზე საინტერესო მაინც ციტატის ბოლო, დამაგვირგვინებელი წინადადებაა, სადაც კონცეფციის ავტორები ღიად აცხადებენ თავიანთ კრედოს, თამამად გამოთქვამენ ყოვლად სულელურ აზრს და საქართველოს თითოეულ მოსწავლეს მოუწოდებენ – თვითონაც იგივე გააკეთონ.
“პროექტების ენაზე” მეტყველ და შესაბამისად მოაზროვნე რეფორმატორებს თავში მოუვიდათ და შემოიღეს ეროვნული სასწავლო გეგმები, რომლებსაც საბჭოთა კავშირში სასწავლო პროგრამები ერქვა, ხოლო დასავლეთში კურიკულუმი ეწოდება. თვალის ერთი გადავლებითაც კი ნათელია, რომ ჩვენი რეფორმატორ-ინტელექტუალების მიერ შემუშავებული ეს გეგმები ყველა საგანში უაღრესად დაბალი ცოდნის სტანდარტს ამკვიდრებს. ცალკეული საგნების სწავლება, იმის ნაცვლად, რომ მაქსიმალურად ურთიერთშეთანხმებული და კოორდინირებული გამხდარიყო, კიდევ უფრო დაშორდა ერთმანეთს. ამის თვალსაჩინო მაგალითია საბუნებისმეტყველო საგნების ტრიმესტრული სწავლება, რომელიც გულისხმობს შემდეგს: სასწავლო წლის პირველი სამი თვის განმავლობაში ისწავლება მხოლოდ ერთი საბუნებისმეტყველო საგანი, ვთქვათ, ბიოლოგია; მეორე სამი თვის განმავლობაში – მხოლოდ ფიზიკა, ხოლო მესამე ტრიმესტრში კი – მხოლოდ ქიმია. ყოველივე ამას, რატომღაც, საბუნებისმეტყველო საგნების ინტეგრირებულ სწავლებად ასაღებენ.
ვითომცდა უნარ-ჩვევების განვითარების მიზნით, საგანთა უმრავლესობის შინაარსი სრულიად გაუმართლებლად და უაზროდაა შემცირებული. უკუგდებულია ან თითქმის მინიმუმამდეა დაყვანილი ამა თუ იმ საგნის ძირითადი ცნებების, კანონებისა და შესასწავლი ობიექტების ცოდნასთან დაკავშირებული მოთხოვნები. სამაგიეროდ, არაპროპორციულად გაიზარდა მეორეხარისხოვან საკითხებთან დაკავშირებული მოთხოვნების დონე და სირთულე. მაგალითად, ისტორიისა და საზოგადოებრივ მეცნიერებათა ეროვნული სასწავლო გეგმის მიხედვით, V-VI კლასების მოსწავლეს მოეთხოვება შემდეგი:
“კლასში ჯგუფური მუშაობისას მოსწავლე ადგენს სხვადასხვა ტიპის დამწერლობის სიას, საუბრობს მათ წარმოშობასა და წერის მეთოდში მომხდარ ცვლილებებზე” (გვ. 16); ანდა: “ძირითადი სამიწათმოქმედო დარგები და სამუშაო იარაღები საქართველოში და მსოფლიოში უძველესი დროიდან დღემდე” (გვ. 21).
ეს უსისტემოდ, ეკლექტურად და ზერელედ შედგენილი დოკუმენტები შეიცავს მრავალ კურიოზულ, მოსწავლისა და მასწავლებლისათვის დამაბნეველ და დამრთგუნველ მოთხოვნას, რომლებიც აშკარად სცდება არათუ პედაგოგიური, არამედ საერთოდ საღი აზრის ფარგლებს. მაგალითად, საბუნებისმეტყველო საგანთა ეროვნულ სასწავლო გეგმაში ვკითხულობთ:
“ჯგუფური მუშაობის პრინციპით შეიმუშავებს რადიაქტიურ პრეპარატებთან მუშაობის უსაფრთხო ქცევის წესებს და აკეთებს პრეზენტაციას” (გვ. 355; ფიზ. XI. 12).
“მუშაობის უსაფრთხო ქცევას” თავი რომ დავანებოთ, გაუგებარია, როგორ უნდა შეიმუშავოს მოსწავლეთა ჯგუფმა უსაფრთხოების წესები? ცდისა და შეცდომის მეთოდით? ანდა რომელი რადიაქტიური პრეპარატების შეტანას აპირებენ სკოლებში განათლების რეფორმის მესვეურები?
ზემოთ უკვე ციტირებულ ისტორიისა და საზოგადოებრივ მეცნიერებათა ეროვნულ სასწავლო გეგმაში მე-17 გვერდზე ასეთ ჩანაწერსაც ვხვდებით: “კლასში ჯგუფური მუშაობისას ვიზუალურ მასალაზე დაყრდნობით აღწერს თვითმფრინავისა და კოსმოსური ხომალდის დიზაინსა და განვითარებას”. ანდა, იქვე, ერთ-ერთ ქვეთავში, რომელიც ასეა დასათაურებული – “მოსწავლე აკავშირებს ისტორიულ მოვლენებსა და ფაქტებს შესაბამის ისტორიულ ეპოქებთან” – სიტყვასიტყვით წერია შემდეგი:
“ეს შედეგი მიღწეულია მაშინ, როდესაც მოსწავლე… ადგენს ცხრილს, რომელსაც კონკრეტულ მოვლენას უკავშირებს მსგავსი ტიპის მოვლენებს პრინციპით: “ადრე” და “გვიან”. მაგალითად,
ადრე ისტორიული მოვლენა გვიან
ქვის იარაღი ბრინჯაოს იარაღი რკინის იარაღი
რომის იმპერია საფრანგეთის პირველი რესპუბლიკა საქართველოს დემოკრატიული რესპუბლიკა
ეს ცხრილი “პროექტების ენაზე” მეტყველთა აზროვნების ტიპური ნიმუშია. რაც შეეხება მოსწავლეებს, ამ ნაბოდვარიდან ისინი გაიგებენ, რომ თურმე ბრინჯაოს იარაღი და საფრანგეთის პირველი რესპუბლიკა ისტორიული მოვლენები ყოფილა, ხოლო ქვის იარაღი და რომის იმპერია კი – არა. არც რკინის იარაღი და საქართველოს დემოკრატიული რესპუბლიკა შეიძლება ჩაითვალოს ისტორიულ მოვლენებად. ეს უცნაური წყვილები განეკუთვნება შემდეგ კატეგორიებს: “ადრე” და “გვიან”.
“პროექტების ენის” შედევრებს უნდა მივაკუთვნოთ ციტირებული სასწავლო გეგმის IV თავის სახელწოდებაც: “მოსწავლე ახასიათებს მოსახლეობის გეოგრაფიულ თავისებურებებს” (გვ. 15).
იქვე, მე-20 გვერდზე, მითოსს, ანტიკურ ტრაგედიასა და ისტორიულ რეალობას შორის არსებული განსხვავების არმცოდნე “ინტელექტუალები” ამგვარ რეკომენდაციას იძლევიან:
“[მოსწავლე] მასწავლებლის დახმარებით თანაკლასელებთან ერთად დგამს ისტორიული ხასიათის სპექტაკლს და მსჯელობს მასში გადმოცემული ფაქტების შესახებ (მაგ. ევრიპიდეს “მედეა”)”.
უწიგნური, სამაგიეროდ, “პროექტების ენაზე” ლაღად მოტლიკინე “რეფორმატორების” ასეთ რეკომენდაციებსა და დირექტივებს ვიღაც, შესაძლოა, კომედიად განიხილავდეს, ჩვენ კი ვფიქრობთ, რომ ეს მომავალი თაობების, მთელი ჩვენი საზოგადოების ტრაგედიაა. ტრაგედიაა იმდენად, რამდენადაც ეროვნული სასწავლო გეგმა სასწავლო პროცესის შინაარსის განმსაზღვრელი დოკუმენტია. მათზე დაყრდნობით იქმნება მოსწავლეთა სახელმძღვანელოები, მეთოდური მითითებები მასწავლებლებისათვის, მოსწავლეთა შეფასების კრიტერიუმები და ა. შ. შედეგების პროგნოზირება მკითხველს არ უნდა გაუჭირდეს.
“პროექტების ენაზე” მეტყველმა და შესაბამისად მოაზროვნე “რეფორმატორებმა” მათ მიერვე შეთხზულ ეროვნულ სასწავლო გეგმებზე დაყრდნობით შეიმუშავეს სასკოლო სახელმძღვანელოების შედგენის წესები, შეფასების კრიტერიუმები და გრიფის მინიჭების პროცედურები. გრიფის მინიჭების ახალი წესი ვერაფრით ვერ უზრუნველყოფს ჯანსაღ კონკურენციასა და სახელმძღვანელოების ობიექტურ შეფასებას, ვინაიდან ახალი დებულების თანახმად, სახელმძღვანელოებს აფასებენ არა დამოუკიდებელი, კომპეტენტური ექსპერტები, არამედ თვითონ ეროვნული სასწავლო გეგმებისა და შეფასების ცენტრის თანამშრომლები, რომელთა კომპეტენციაშიც (როგორც ზემოთ უკვე დავრწმუნდით), რბილად რომ ვთქვათ, ეჭვის შეტანის სრული საფუძველი არსებობს. ადვილი მისახვედრია, რომ ასეთი სისტემა ნაყოფიერ ნიადაგს ქმნის კორუფციული გარიგებებისათვის გამომცემლებსა და შემფასებლებს შორის.
ჩვენ აქ შეგნებულად არ ვაღრმავებთ ამ თემას, ვინაიდან განათლების რეფორმის კრიმინალური ასპექტები ამ წერილის ავტორთა ინტერესის სფეროს არ განეკუთვნება. მაგრამ ამ საკითხებით დაინტერესებულ მკითხველს ვურჩევთ, მიმართოს თავად განათლების სამინისტროს გენერალურ ინსპექციას, სადაც ინტერესთა კონფლიქტთან და კორუფციის ფაქტებთან დაკავშირებული გარკვეული მასალები ინახება, თუმცა არ ხმაურდება.
ყოველივე ზემოთქმულის შემდეგ რაღა გასაკვირია, რომ სასკოლო სახელმძღვანელოთა უმრავლესობა, როგორც წესი, შეიცავს უამრავ ფაქტობრივ შეცდომას, უმეტესად მდარე ქართულითაა დაწერილი და სავსეა სხვადასხვა ტიპის ენობრივი თუ აზრობრივი კურიოზებით. რამდენიმე მაგალითს შემოგთავაზებთ:
“უჯრედი შეგვიძლია შევადაროთ თქვენთვის კარგად ნაცნობ აგურს. როგორც შენობა აგებულია აგურებისაგან, ისე ორგანიზმი შედგება უჯრედებისაგან” (ბიოლოგია, VII კლასი, გვ. 10).
საეჭვო ხარისხის ტროპულ მეტყველებას თავი რომც დავანებოთ, ისმის კითხვა: უჯრედი, რომელიც შედგება მემბრანის, ბირთვის, ციტოპლაზმის, ენდოპლაზმური ბადის, გოლჯის კომპლექსისა და ა. შ., რატომ უნდა შევადაროთ აგურს, თუ ბავშვის წარმოსახვაში განზრახ არასწორი წარმოდგენის შექმნა არა გვაქვს მიზნად დასახული?
გაოცებას იწვევს მეათე კლასის ქიმიის სახელმძღვანელო. ამ წიგნის ერთ-ერთი მთვარი თავი – “ქიმიური რეაქციები”, არ შეიცავს არც ერთი ქიმიური რეაქციის ფორმულას (სხვათა შორის, ისევე, როგორც საერთოდ მთელი სახელმძღვანელო). სამაგიეროდ, ტექსტის ნახევარზე მეტი ეთმობა ქიმიურ მრეწველობას (“დაუმუშავებელი მასალიდან მზა პროდუქციამდე”), ქაღალდის წარმოებას, ტოქსიკურ ნივთიერებათა მოქმედებას ადამიანის ორგანიზმზე და სხვ. წიგნის ერთ-ერთი ქვეთავი – “დუღილის რეაქციები ქიმიურ მრეწველობაში” – ასეთი საშინაო დავალებით სრულდება:
“ვაზის გამოსახულება ამშვენებს სვეტიცხოვლის ტაძარს. გაიხსენეთ კინოფილმ “ჯარისკაცის მამაში” როგორ ზრუნავს ქართველი გლეხი ომით განადგურებულ უცხო მიწაზე გაზრდილი ვაზის გადასარჩენად. რაზე მიგანიშნებთ მოყვანილი ფაქტები?” (ქიმია 10. გვ. 101).
შეგახსენებთ – საუბარია მეათე კლასის ქიმიის სახელმძღვანელოზე, თავზე, რომელიც ქიმიურ რეაქციებს ეხება! პირდაპირ უნდა ვთქვათ: დამოწმებული ფაქტები, ჩვენი აზრით, მიგვანიშნებს ავტორთა მიერ უკუღმართად გაგებულ ინტერდისციპლინარული სწავლების პრინციპებზე, ხოლო ციტირებული ტექსტი ინტეგრირებულია ხელოვნებათმცოდნეობასთან, კინოს ისტორიასთან, დემეტრე I-ის ცნობილ საგალობელთან, ერთი სიტყვით, ყველაფერთან, ქიმიის გარდა. რაკი მეათე კლასის სახელმძღვანელოს პარაგრაფებს გავეცანით, ჩვენი ბუნებრივი ინტერესი გამოიწვია იმან, თუ რა საკითხები განიხილება უფრო დაბალი კლასების ქიმიის სახელმძღვანელოებში. მეშვიდე კლასის ქიმიის წიგნში ვალენტობის შესწავლის უნიკალურ მეთოდს წავაწყდით:
“გსურთ ადვილად დაიმახსოვროთ ელემენტთა ვალენტობები? ითამაშეთ “გზაზე მიდის ელემენტი”: გზაზე მიდის ნატრიუმი? რათა ერთი? მაშ რამდენი? ალუმინი! გააგრძელეთ თამაში”(ქიმია, VII, გვ. ??).
ხომ კარგად დაიმახსოვრეთ? მოდი, ახლა მერვე კლასში გადავინაცვლოთ. ამ კლასის სახელმძღვანელოში ასეთი რამ წერია:
“ჩემი თავგადასავალი”. I ნაწილი
“სამყაროს გაჩენისთანავე მზეზე დავბადებულვარ (საუბარია წყალბადზე – ნ. გ., კ. ჯ.) ჩემი მშობლები ერთმანეთზე უზომოდ შეყვარებული პროტონი და ელექტრონია. ყველა სხვა ელემენტს ჩემს შვილად მივიჩნევ. მეცნიერები ვარაუდობენ, რომ სწორედ მე დავუდე საფუძველი ელემენტთა დიდ ოჯახს. ვისაც ჩემი აღნაგობა აინტერესებს, მზად ვარ, გული გადავუშალო. ჩემს გულში საპატიმროს მსგავსი ბირთვია…” და ა.შ.
წესით, მოზარდებს ამ ასაკში მაინ რიდი, ჯეკ ლონდონი, შარლოტა ბრონტე, ალექსანდრე დიუმა და არტურ კონან დოილი უკვე წაკითხული უნდა ჰქონდეთ და ლევ ტოლსტოის კითხვას უნდა იწყებდნენ. მერვეკლასელის ენობრივი კომპეტენციისათვის სრულიად შეუფერებელი, ყოვლად სამარცხვინო ენის მოჩლექით საუბარი მეცნიერების ფუნდამენტურ საკითხებზე ისეთივე კურიოზია, როგორც წყალბადის სამშობლოდ მზის გამოცხადება. ამა თუ იმ მეცნიერების საფუძვლების შესწავლა, პირველ რიგში, ამ მეცნიერების სპეციფიკური ტერმინოლოგიის, მისთვის დამახასიათებელი სპეციფიკური ენის ათვისებას და ამ ენაზე აზროვნების, წერის, მეტყველებისა და ა. შ. განვითარებას გულისხმობს.
ეს პროექტები, დოკუმენტები და წიგნები სავსებით ხელმისაწვდომია ფართო საზოგადოებისათვის. ისინი განიხილებოდა საპარლამენტო კომიტეტებში, მთავრობის სხდომებზე, განათლების სამინისტროში, სკოლებსა თუ უნივერსიტეტებში. იმართებოდა სხვადასხვა სახის დისკუსიები, თითქოს გამოითქმებოდა კრიტიკული აზრიც. მთელ ამ ბნელმეტყველებას, ენობრივ და აზრობრივ კოშმარს ზოგნი სოროსის ფარულ ზრახვებს უკავშირებდნენ, ზოგნი – მასონების შეთქმულებას მიაწერდნენ, მაგრამ არავის უთქვამს, რომ ეს ყველაფერი გაუნათლებლობის, დეფექტური აზროვნებისა და, უბრალოდ, იდიოტიზმის ნაყოფია.
ის, რაც ზევით მოგახსენეთ, ეხებოდა ზოგადი განათლების რეფორმის შინაარსობრივ მხარეს. რეფორმატორთა ოთხწლიანი მოღვაწეობის შედეგად არანაკლებ სავალალო სურათია შექმნილი განათლების სისტემის ინსტიტუციური მოწყობის, მართვისა და დაფინანსების სფეროში.
“რეფორმატორებს” თავში მოუვიდათ და შემოიღეს სკოლების დაფინანსების ახალი, უვარგისი წესი. ამ წესის მიხედვით, სკოლის ბიუჯეტი ვაუჩერული დაფინანსებით ივსება. ვაუჩერი გულისხმობს ერთ მოსწავლეზე გათვლილ თანხას. ამიტომაც სკოლის ბიუჯეტი მთლიანად დამოკიდებულია მოსწავლეთა რაოდენობაზე. ამას კი კატასტროფული შედეგები მოაქვს – მცირეკონტიგენტიანი სკოლები კოტრდება და იხურება. ასეთი სკოლების უმრავლესობა კი სოფლებში, განსაკუთრებით, მაღალმთიან და სასაზღვრო რეგიონებშია. ამ რეგიონებში მოსახლეობის დამაგრება, მნიშვნელოვანწილად, სწორედ სკოლის არსებობაზეა დამოკიდებული. იმის ნაცვლად, რომ განათლების სამინისტროში სკოლების დაფინანსების უფრო ადეკვატური და არა ასეთი მომაკვდინებელი წესი მოეფიქრებინათ, განათლების მაშინდელმა მინისტრმა ალ. ლომაიამ გამოაცხადა: “მაღალმთიანი აჭარა ეკოლოგიურად საშიში ზონაა და სულ არ არის საჭირო იქ მოსახლეობის ცხოვრება”. როგორც ჩანს, სწორედ ამ გზით აპირებს განათლების სამინისტრო ჯავახეთის, სვანეთის, ხევსურეთის, თუშეთისა და სხვა მაღალმთიანი რეგიონების მოსახლეობის გადარჩენას. საქართველოში უკვე დაიხურა დაახლოებით 1200 სკოლა. ცოტა ხანში საჯარო სკოლები მხოლოდ მსხვილ რაიონულ ცენტრებში დარჩება, სოფლებიდან კი მოსწავლეები ყვითელი ავტობუსებით ივლიან. თუმცა მალე, ალბათ, ეს სოფლებიც დაიცლება და ყვითელი ავტობუსების ხანა ისტორიას ჩაბარდება. “პროექტების ენაზე” ამ ეროვნულ უბედურებას “ოპტიმიზაცია” ეწოდება.
“რეფორმატორებს” თავში მოუვიდათ და შემოიღეს საჯარო სკოლების დირექტორთა ლოტოტრონის მეშვეობით დანიშვნა. შედეგად მივიღეთ ის, რომ ადამიანები საკუთარი საცხოვრებელი ადგილებიდან 30, 50 და ზოგჯერ 100 კილომეტრით დაშორებული სკოლების დირექტორებად დაინიშნენ, აზერბაიჯანელი პედაგოგი კინაღამ სომხური სკოლის დირექტორად განაწესეს. ამ სუპერ-ობიექტური წესით გადირექტორებული პიროვნებების დიდ ნაწილს მისვლისთანავე პედკოლექტივთან და მშობლებთან კონფლიქტი მოუვიდა. რა გასაკვირია, რომ ლოტოტრონით დანიშნული ერთ-ერთი სკოლის ახალი დირექტორი საკუთარი კაბინეტის ფანჯრიდან დღისით, მზისით, ტელეკამერების თანდასწრებით უშვერი სიტყვებით აგინებდა და ლანძღავდა ეზოში მყოფ მოსწავლეებს, მათს მშობლებს, პედკოლექტივს და, მგონი, სკოლის დარაჯსაც კი. მთელი ეს ქაოსი და გაურკვევლობა დღემდე გრძელდება.
მელოტოტრონე “რეფორმატორებმა” საქართველოში გააუქმეს ბევრი საავტორო და სპეციალიზებული სასწავლებელი, რითაც განსაკუთრებული ნიჭით დაჯილდოებულ ათასობით ახალგაზრდას მოუსპეს საკუთარ სამშობლოში პროფესიული ზრდისა და განვითარების საშუალება.
ცალკე განსჯის საგანია რეფორმატორების მიერ ივანე ჯავახიშვილის სახელობის თბილისის სახელმწიფო უნივერსიტეტში ჩატარებული “სპეცოპერაცია”. ბოლონიის პროცესთან დაახლოების მოტივით და მომიზეზებით პირველი რაც გაკეთდა – საბაზო დაფინანსების გაუქმება და მის ნაცვლად ერთობ მწირი პროგრამული (ანუ საგრანტო) დაფინანსების შემოღება იყო. ამით მოისპო სამეცნიერო-კვლევითი მუშაობისათვის აუცილებელი ტექნიკური ბაზის არათუ განახლების, არამედ ელემენტარულ დონეზე შენარჩუნების საშუალება. საგრანტო დაფინანსება ამ ფუნქციას, ცხადია, ვერ შეასრულებს, ვინაიდან კონკრეტული პროგრამების განხორციელებისთვისაა გამიზნული და არა კვლევითი ლაბორატორიების შენახვისა და თანამედროვე ხელსაწყო-დანადგარებით აღჭურვისათვის. საუნივერსიტეტო მეცნიერებას მოესპო განვითარების საშუალება. არა და, ბოლონიის პროცესის ფუძემდებლური დოკუმენტების მიხედვით უნივერსიტეტად მხოლოდ ის უმაღლესი სასწავლებელი შეიძლება ითვლებოდეს, სადაც სამეცნიერო კვლევა და სტუდენთთა საწავლება ერთდროულ და ურთიერთგადამკვეთ პროცესებს წარმოადგენს.
რეფორმატორთა შემდეგი, არანაკლებ მომაკვდინებელი ნაბიჯი იყო ფაკულტეტების მექანიკური, სრულიად გაუაზრებელი გაერთიანება. სწორედ ამის შედეგია, რომ დღეს, მაგალითად ჰუმანიტარულ ფაკულტეტზე გაერთიანებულია კლასიკური ფილოლოგია და კინო-ტელე რეჟისურა, აღმოსავლეთმცოდნეობა და ტამსაცმლის დიზაინი, ისტორია და ოპერატორის ხელოვნება, დასავლეთ ევროპის ენები და ლიტერატურა და დეკორატიული ქსოვილები. როგორც ზემოთ უკვე აღვნიშნეთ, კათედრები გაუქმებულია, ხოლო სტუდენტს თავისი ნება-სურვილით შეუძლია გადაწყვიტოს რომელ ლექციას დაესწროს და რომელს არა, მთავარია ჯამში კრედიტ-საათების განსაზღვრული რაოდენობა დააგროვოს. ჩვენს კითხვაზე, თუ რისი სპეციალისტი იქნება ასეთი ფაკულტიტის კურსდამთავრებული, რეფორმის მესვეურთაგან მივიღეთ პასუხი: “ის ჰუმანიტარიის ბაკალავრი იქნება”. ანალოგიური ვითარებაა სხვა ფაკულტეტებზეც, რომელთა რიცხვიც დღეს მხოლოდ ექვსია. ცნობისათვის, თავად ბოლონიის უნივერსიტეტში 22 ფაკულტეტია და იქ თავში არავის მოსვლია არც მათი გაერთიანება და არც კათედრების გაუქმება. რა ქვია ამას, წინასწარგანზრახული ბოროტმოქმედება, თუ სიბრიყვე?
ასევე, ცალკე ანალიზისა და განსჯის საგანი უნდა გახდეს “რეფორმატორთა” მიერ მეცნიერებათა აკადემიის სისტემაში არსებული სამეცნიერო-კვლევითი ინსტიტუტების ფაქტობრივი მოშლა. არავინ დავობს, რომ აკადემიის სისტემა (ისევე, როგორც განათლების სისტემა) საჭიროებდა ღრმად გააზრებულ, მეცნიერებისა და განათლებისათვის სასარგებლო რეფორმას. მაგრამ ის, რაც რეფორმის სახელით განხორციელდა საქართველოში, სხვა არაფერია, თუ არა სამეცნიერო და საგანმანათლებლო კერების მოსპობა და მიწასთან გასწორება. დღეს ისიც კი საკითხავია, ამ “რეფორმის” შედეგად დარჩა თუ არა საქართველოში მეცნიერების განვითარების ელემენტარული პირობები და პერსპექტივა?
რეფორმატორებს თავში მოუვიდათ, მაგრამ ჯერჯერობით ვერ შექმნეს ალტერნატიული სკოლების ქსელი. მთელს ცივილიზებულ სამყაროში არსებული თანამედროვე განათლების სისტემები დაფუძნებულია ჰუმანიზმისა და ტოლერანტობის პრინციპებზე. ჩვენი რეფორმატორების მიერ შემუშავებულ “მოსწავლის ქცევის კოდექსში” გაცხადებული “ნულოვანი ტოლერანტობა” (სწორედ ასე წერია) ე. წ. ძნელად აღსაზრდელი ბავშვების მიმართ გულისხმობს მათ გადაყვანას ალტერნატიულ სკოლებში. ნათელია, რომ ეს პათოლოგიური წამოწყება ეწინააღმდეგება ჰუმანურ, სამართლებრივ და, უბრალოდ, ადამიანურ პრინციპებს. ალტერნატიულ სკოლაში ბავშვის გადაყვანა უეჭველად გამოიწვევს მის სოციალურ სტიგმატიზაციას, გაბოროტებას. ამასთანავე, განათლების რეფორმატორთა მიერ ასეთი მოსწავლეების მიმართ გამოჩენილი უკიდეგანო და თანაც უაზრო სისასტიკე ძალიან ძვირად დაუჯდება სახელმწიფოსა და მთლიანად საზოგადოებას.
რეფორმატორებს თავში მოუვიდათ, მაგრამ ჯერჯერობით ვერ მოახერხეს ქართულ ენასა და ლიტერატურაში საერთო ეროვნული გამოცდის გაუქმება. ამგვარი მიზანი რომ განეხორციელებინათ, ეს იქნებოდა მათი ოთხწლიანი “მოღვაწეობის” კულმინაცია და “პროექტების ენის” საბოლოო გამარჯვება ქართულ სალიტერატურო ენაზე. განათლების სამინისტროს ეროვნული სასწავლო გეგმებისა და შეფასების ცენტრის ხელმძღვანელი ს. ჯანაშია გვამცნობს:
“განათლების სამინისტროში არსებობს მოსაზრება, რომ ქართული ენის გამოცდისას ერთი აბიტურიენტი კი არ უნდა ეჯიბრებოდეს მეორეს, არამედ იყოს ჩათვლა… ეს იქნება ამერიკული სერტიფიკატის, ტოეფელის მსგავსი გამოცდა. არსებობს მოსაზრება, რომ სერტიფიცირების ტიპის გამოცდა ჩვენთანაც უკეთესი იქნება, რადგან ხელს შეუწყობს არაქართველთა ადაპტაციას და, მეორეს მხრივ, რეპეტიტორთა რიცხვის შემცირებას. დღეს, სამწუხაროდ, ქართულს კარგად აბარებს ის, ვისაც ფული აქვს. ამ სისტემით მოსწავლემ შეიძლება გამოცდა მეათე კლასში წინასწარ ჩააბაროს და უკვე იცოდეს, აქვს თუ არა ენის სერტიფიკატის შესაბამისი დონე.”
ანალოგიური განცხადება “რუსთავი 2”-ის ეთერში პროფ. გიგი თევზაძემაც გააკეთა. “რეფორმის მამათა” მსჯელობიდან გამოდის, რომ ქართული ენისა და ლიტერატურის გამოცდა უნდა გაუქმდეს შემდეგ გარემოებათა გამო:
ა) ის იწვევს რეპეტიტორთა რიცხვის ზრდას;
ბ) მისი ჩაბარება მხოლოდ მდიდარი ოჯახების შვილებს შეუძლიათ და
გ) ხელს უშლის არაქართველთა ადაპტაციას საზოგადოებაში.
ლოგიკა ნათელია: არ არის გამოცდა, არ არის პრობლემა! საკითხავია, ზოგადი უნარების გამოცდამ რეპეტიტორთა რიცხვის შემცირებას შეუწყო ხელი, თუ პირიქით? ან რეპეტიტორთა წინააღმდეგ ბრძოლა სკოლაში სწავლების ხარისხის ამაღლებით უფრო სწორი და ეფექტური იქნება, თუ გამოცდების გაუქმებით? რა შეღავათი იქნება არაქართული მოსახლეობისათვის, თუკი ქართულ მოსახლეობასაც აღარ ეცოდინება ქართული? ამ შემთხვევაში, რა ენაზე უნდა იმეტყველონ საქართველოს მოქალაქეებმა? რუსულად, ინგლისურად, თუ არაბულად? ცხადია, რომ გამოცდის გაუქმება, ან “ტოეფელის” მაგვარი ტესტით ჩანაცვლება მისი შესწავლის მოტივაციას ნულამდე დაიყვანს. ერთხელ და საბოლოოდ უნდა გავიგოთ – ტოეფელი, ეს არის არა მშობლიური, არამედ მეორე (ანუ უცხო) ენის ტესტი. ამგვარი ტესტით მოწმდება, ფლობს თუ არა ადამიანი ამა თუ იმ უცხო ენას საკომუნიკაციო დონაზე და სხვა არაფერი.
როგორც ვხედავთ, “პროექტების ენაზე” მეტყველნი არა მათემატიკის, საბუნებისმეტყველო საგნების, უცხო ენებისა და, მით უმეტეს, ზოგადი უნარების, არამედ სწორედ ქართული ენისა და ლიტერატურის გამოცდას უპირებენ გაუქმებას. ამით ისინი უკვე აშკარად და დაუფარავად იწყებენ ბრძოლას ქართული ენის წინააღმდეგ. ქართული ენა საქართველოში ჯერჯერობით სახელმწიფო ენაა და თითოეული მოქალაქისათვის აუცილებელია მისი კარგად ცოდნა, რათა სრულფასოვნად შეძლონ საკუთარი მიზნებისა და შესაძლებლობების რეალიზაცია საზოგადოებრივი ცხოვრებისა და საქმიანობის ნებისმიერ სფეროში. ხოლო ვისთვისაც ქართული მშობლიური ენაა, მათთვის ქართული ენის სრულყოფილი ცოდნა სამყაროს შემეცნების, აზროვნებისა და თვითგამოხატვის უმთავრესი იარაღია. აქედან გამომდინარე, რეფორმატორთა ლაშქრობა არა უბრალოდ ქართული ენის, არამედ ზოგადად აზროვნებისა და შემეცნების წინააღმდეგაა მიმართული.
სიმართლეს თვალი უნდა გავუსწოროთ და ვთქვათ, საქართველოში ჩამოყალიბდა მანკიერი, მაგრამ კარგად განვითარებული, მონოლითური სისტემა, რომელიც აღჭურვილია სათანადო მექანიზმებით საკუთარი სიცოცხლისუნარიანობის შესანარჩუნებლად. ამ სისტემის ყოველ იერარქიულ საფეხურზე, როგორც წესი ინიშნებიან “პროექტების ენაზე” მეტყველი და შესაბამისად “მოაზროვნე” ადამიანები. სისტემის გამართული მუშაობისათვის კი აუცილებელია განიდევნოს ზუსტი აზროვნება, გამართული წერა და მეტყველება. ქართული ენისა და ლიტერატურის გამოცდის გაუქმებაც სწორედ ამ “დიად” მიზანს ემსახურება.
დამოუკიდებლად და ნათლად მოაზროვნე თავისუფალ ადამიანთა არსებობა სამოქალაქო საზოგადოების, სამართლებრივი და დემოკრატიული სახელმწიფოს ჩამოყალიბების აუცილებელი წინაპირობაა. როდესაც, ამის საპირისპიროდ, განათლების სისტემა აზროვნების უნარს მოკლებული, უცოდინარი და ბნელმეტყველი ადამიანების აღზრდას ისახავს მიზნად, მაშინ ისმის კითხვა: რა სახელმწიფოს ვაშენებთ? ან საერთოდ, აქვს კი ჩვენს ქვეყანას მომავალი?
© “ცხელი შოკოლადი”
